Educación
La discusión entre el Gobierno Nacional y el de la Ciudad de Buenos Aires en torno a cerrar o mantener abiertas las escuelas es un tema opinable. Por un lado, el Gobierno Nacional señala que la tasa de contagio está muy alta por lo que mantener abiertas las escuelas expone a gente al contagio. El jefe de la Ciudad de Buenos Aires pondera el hecho de que los niños ya perdieron un año escolar con lo cual entiende que lo último en cerrar deberían ser las escuelas. Dado que efectivamente la tasa de contagio es muy alta y los niños perdieron un año escolar, ambas posiciones tienen razón. Las opiniones de la gente pueden ir en cualquier de los dos sentidos.
Donde sí hay certezas, es que los chicos argentinos vienen teniendo cerradas las escuelas desde hace varias décadas. Hay un estudio publicado en el Journal of Labor Economics, que se puede bajar de Internet, hecho por dos autores extranjeros llamado “Los efectos de largo plazo de los paros docentes: evidencias desde la Argentina”.
El estudio señala que los paros docentes harían que los alumnos, cuando adultos, tengan menos empleos y peores salarios. Sin entrar a la controversia de estos resultados, el dato duro de este estudio es que contabilizó 1.500 paros docentes en la Argentina desde que recuperó la democracia hasta el 2014. De hecho, los autores no tenían ningún interés en Argentina. Tomaron el caso de Argentina porque es difícil encontrar otro país donde los alumnos hayan sufrido tantos paros.
Ahora, los paros docentes son una parte del problema educativo. La otra parte del problema está en que cuando las escuelas están abiertas funcionan mal por las deficiencias en la gestión de los docentes. Los vetustos y atávicos estatutos docentes permiten y promueven malas prácticas como el ausentismo, la falta de compromiso, la mala o nula capacitación y los viejos métodos de enseñanza. Pero el mayor daño que hacen es que fijan los salarios en función de la antigüedad, no del mérito. Por lo tanto, castigan a los docentes que se esmeran por la enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos.
Entonces, Argentina termina gastando mucha plata en educación pública (entre 5% y 6% del PIB), al punto tal que en las provincias argentinas hay en promedio 2 cargos docentes de primaria por cada 25 alumnos. Pero las aulas están abarrotadas de alumnos porque los docentes están de licencia y los docentes que trabajan están mal pagados.
Los resultados del paro docente como medio de vida y la deficiencia en la gestión de los docentes están a la vista. Hay una prueba que se llama PISA que mide la calidad educativa de los países. Es una evaluación que se toma a jóvenes de 15 años de edad para medir sus capacidades de lectura. La referencia son 500 puntos que es lo que tienen los países desarrollados. En el 2000, los jóvenes de Argentina obtenían 418 puntos. En el 2018 obtuvieron 402. O sea, fueron para atrás.
A esta altura alguien se puede preguntar: bueno, pero qué pasó en los países vecinos, ¿por ejemplo?
Los jóvenes de Chile, en el 2000, obtenían 410 puntos (como Argentina). En 2018 obtuvieron 452 puntos. Los que organizan la prueba PISA señalan que una diferencia de 40 puntos pueden asimilarse a un año más de estudios. Siendo así, Argentina entonces ya había perdido aprendizajes asimilables a un año de estudios antes de la pandemia.
En el caso de Perú, en el 2000 sus jóvenes obtenían 327 puntos (bien atrás de Argentina). En el 2018 obtuvieron 401 puntos (igualaron a Argentina). Lo más notable de los peruanos es que, en los últimos 20 años, mejoraron en casi 2 años de estudio los aprendizajes de sus jóvenes.
Si las escuelas deben permanecer cerradas en pandemia es un problema, pero de coyuntura. En algún momento, no lejano, la ciencia va a dominar al virus. Allí va a emerger de nuevo el problema estructural: la decadencia de la educación argentina.
Ojalá la crisis del coronavirus sea la oportunidad para activar las mentes y aceptar que hay que cambiar las reglas del sistema educativo argentino para sacarlo de su larga crisis.
Fuente: https://eleconomista.com.ar/2021-04-la-pandemia-no-es-lo-peor-educacion/
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La apertura o el cierre de las escuelas por la pandemia tiene justificados argumentos en ambos lados. En cambio, donde las evidencias son inapelables es en la profunda decadencia del sistema educativo. Por eso, es necesario discutir menos qué hacer con la educación en la pandemia y más cómo revertir la decadencia. (más…)
VER Por Jorge Colina
En la visión del Gobierno, el DNU es constitucional porque la emergencia sanitaria de la pandemia justifica tomar facultades extraordinarias para decidir sobre temas de salud, educación y la libertad de circular. Pero lo cierto es que la propia Constitución Nacional establece en su artículo 121° que “…las provincias conservan todo el poder no delegado por esta Constitución al Gobierno federal”. Es decir, que si la provincia no delegó expresamente una facultad a la Nación, dicha facultad es de la provincia.
Luego, en el artículo 5° de la Constitución Nacional, las provincias se arrogan para sí la administración de justicia y la educación básica. Por esto, hay Policía y Justicia provincial y las escuelas primarias y secundarias son de las provincias.
Por el lado de la salud, si uno coloca en el buscador de una versión digital de la Constitución Nacional la palabra “salud”, no encuentra nada. Pero si uno baja de Internet las 24 constituciones provinciales y pone en el buscador la palabra “salud”, en todas aparece. En el artículo que aparece dice que la provincia se reserva para sí las funciones de salud pública. Por esto, los hospitales públicos son de las provincias.
En este marco, la Corte Suprema tiene que dirimir el destino del DNU.
La lección es que cuando piensen un plan de desarrollo económico y social para la Argentina hay que tener presente que la parte económica del plan no depende sólo del Gobierno Nacional. También depende de los 24 gobiernos provinciales. Por lo que se necesita una elevada capacidad de coordinación y responsabilidad de los 25 actores.
Por ejemplo, el Gobierno Nacional es responsable de la política macroeconómica y el desarrollo de rutas nacionales, la navegación y los vuelos comerciales, que es lo que atrae las inversiones. Pero las inversiones también requieren seguridad jurídica a la propiedad y rutas secundarias (que son las que parten desde la ruta nacional, los puertos y aeropuertos hacia los lugares de la producción), que son responsabilidad de las provincias. O sea que si una o más provincias no ponen lo suyo, el desarrollo económico va a ser regionalmente desigual. Si ninguna provincia pone lo suyo, directamente el desarrollo económico no va a ocurrir.
La parte social del plan de desarrollo es todavía más complicada. Por la misma limitación que hoy está sufriendo el DNU. El desarrollo social necesita promover el capital humano. Para esto se necesita atender la pobreza, salud, educación y seguridad, todos ingredientes que son responsabilidad de las provincias. Aquí, a diferencia del plan económico, el Gobierno Nacional no tiene ningún rol. Entonces, si una o más provincias tampoco hacen los deberes, el plan de desarrollo económico y social será un rotundo fracaso.
Para tratar de salvar esta limitación, el Estado Nacional entonces creó ministerios nacionales en funciones provinciales. Estos son los ministerios nacionales de Salud, Educación, Desarrollo Social, Vivienda, etcétera, que –al igual que el DNU– no tienen facultades de imponer decisiones a las provincias. Entonces arman lo que se llama los “programas nacionales”.
Estos son presupuestos de los ministerios nacionales para repartir “ayudas” entre las provincias, esto es, reparar alguna escuela, una ambulancia, un patrullero y/o la construcción de algunas casas en algunos lugares del interior. Nada que revierta los malos resultados sociales producto de la inacción de las provincias. Pero, además, para repartir estas “ayudas” entre gobernadores e intendentes se formó en los ministerios nacionales una enorme burocracia administrativa de empleados públicos.
Este gasto de los “programas nacionales” (en “ayudas” y en burocracia administrativa) hoy ocupa una porción –no las más grande, porque allí entra el gasto previsional y los subsidios a las tarifas– importante en el déficit fiscal. Lo que es peor, es que no hay ningún estudio serio que demuestre que estos programas tengan algún impacto social en lo que les corresponde hacer a las provincias y no hacen.
En la decadencia económica y social de Argentina mucho tiene que ver esta confusión de roles entre lo que le toca a la Nación y lo que le toca a las provincias. Los “programas nacionales”, lejos de ser la solución, son parte del problema. Porque profundizan la confusión.
Fuente: https://eleconomista.com.ar/2021-04-la-ensenanza-del-dnu-de-alberto-a-los-economistas/
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Las pruebas APRENDER 2017 muestran que las escuelas del Estado tienen peores resultados que las privadas. Esto implica que los pobres acceden a una educación de peor calidad. Mejorando la gestión de las escuelas estatales y las formas de financiamiento de la educación se podría evitar esta grave inequidad social.
VERAceptar que las escuelas estatales son para los pobres y las privadas para las familias de ingresos medios y altos profundiza la fragmentación social. Sería más equitativo y eficiente darles a las familias más humildes la posibilidad de elegir también una escuela de gestión privada con financiamiento y control del Estado. (más…)
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Los problemas de las universidades públicas no se resolverán asignando más fondos públicos. Es imprescindible mejorar la gestión e innovar con nuevas fuentes. Una de ellas podría ser una sobretasa del impuesto a las ganancias a las familias con hijos universitarios y a los egresados de la universidad pública.
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Las pruebas educativas muestran que los déficits de aprendizajes persisten. Esto a pesar del enorme esfuerzo desplegado para aumentar los presupuestos educativos, fundamentalmente contratando más docentes y mejorando sus salarios. Las evidencias son contundentes en que la prioridad en educación dejó de pasar por asignar más recursos y debe pasar a innovar en la gestión. (más…)
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En la última década se expandió la cantidad de docentes de las escuelas primarias del Estado, mientras que la matrícula cayó. Es decir que el Estado aumentó la inversión, pero las familias se fugaron a las escuelas privadas. Esto sugiere la pertinencia de introducir en la remuneración docente el presentismo. (más…)
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Si bien la Ley de Educación Nacional del año 2006 estableció la evaluación como política para la calidad educativa, pasó más de una década para que se anunciara la evaluación de los docentes. El rechazo y las polémicas carecen de sustento ya que la evaluación docente es una buena práctica educativa, muy utilizada en otros países e imprescindible para que los crecientes recursos que se invierten en salarios y cargos docentes redunden en mejor educación de los alumnos.
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Aún cuando se hizo un gran esfuerzo para aumentar la inversión en educación, las mediciones de la calidad confirman la decadencia. La nueva ley que se propone debatir persiste en el camino de sumar recursos a la infraestructura escolar y a los docentes. Más pertinente sería asumir que la crisis es terminal y que la vía para superarla es revolucionando las escuelas en base a un uso intensivo e innovador de las nuevas tecnologías junto con el replanteo del rol de los docentes.Aun cuando se hizo un gran esfuerzo para aumentar la inversión en educación, las mediciones de la calidad confirman la decadencia. La nueva ley que se propone debatir persiste en el camino de sumar recursos a la infraestructura escolar y a los docentes. Más pertinente sería asumir que la crisis es terminal y que la vía para superarla es revolucionando las escuelas en base a un uso intensivo e innovador de las nuevas tecnologías junto con el replanteo del rol de los docentes.
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